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DIE ENTSTEHUNG DER METHODE DES QUALITATIVEN EXPERIMENTS UND IHRE ANWENDUNG IN DER FRÜHEN ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE (17 Seiten 69 Abschnitte) Gerhard Kleining
1. Das naturwissenschaftlich-psychologische Experiment 2. Die Relativierung des Experiments in der geisteswissenschaftlichen Psychologie 3. Das qualitative Experiment als dritter Weg 4. Methoden der frühen Entwicklungspsychologie 5. Qualitative Experimente in der Wiener Entwicklungspsychologie 6. Qualitative Experimente als “klinische Methode” Piagets 7. Zusammenfassung und Ausblick
Keywords
Experiment, qualitatives Experiment, Heuristik, Entwicklungspsychologie, Wilhelm Wundt, Wilhelm Dilthey, Oswald Külpe, Karl Marbe, Karl Bühler, Charlotte Bühler, Hildegard Hetzer, Jean Piaget.Qualitative experiment, developmental psychology. Inhalt
Die Methode des qualitativen Experiments als psychologisches Forschungsverfahren entstand im psychologischen Institut der Universität Würzburg zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts (Marbe, 1901) unter der Leitung von Oswald Külpe. Seine Anwendung in vielfacher Variation führte zu einer Reihe bedeutsamer Erkenntnissen der „Würzburger Schule“ über das Denken und den Willen (siehe Abschnitt 3). Vorangegangen war die Übernahme der physiologischen oder naturwissenschaftlichen Form des Experiments durch Wilhelm Wundt (Abschnitt 1) und dessen zurückhaltende geisteswissenschaftliche Einschätzung durch Wilhelm Dilthey (Abschnitt 2). Gegen beide grenzt sich die qualitative oder entdeckende Form des Experiments ab. Es ist eng verbunden mit der Entfaltung verschiedener Zweige der empirischen Psychologie, wie der Denk-, Wahrnehmungs- und Tierpsychologie und theoretischer Richtungen wie der Ganzheits- oder Gestaltpsychologie (Kleining, 1986). [1] Qualitatives Experimentieren hat seit den zwanziger Jahren die Entwicklungspsychologie gefördert. Ein Beispiel ist eine durch Hildegard Hetzer am Wiener Psychologischen Institut bei Charlotte Bühler ausgeführte Untersuchung, deren Methoden über die früher verwandten hinausgehen (Abschnitte 4, 5). Zeitlich parallel zu den Wiener Forschungen hat Jean Piaget seine „klinische Methode“ vorgestellt, die ebenfalls qualitativ-experimentellen Charakter hat und als heuristisches oder entdeckendes Verfahren genutzt wurde (Abschnitt 6). [2] Die Entwicklung auch der entdeckenden Methoden wurde mit der Nazi-Herrschaft jäh unterbrochen und konnte nach deren Ende in dem dann vorherrschenden behavioristischen und positivistischen Wissenschaftsklima nicht mehr aufgenommen werden. [3] Es wird vorgeschlagen, der Methode des qualitativen Experiments verstärkt Aufmerksamkeit zu schenken und mit Experimenten als Forschungs- und Entdeckungsverfahren zu experimentieren (Abschnitt 7). [4] Als weitere Literatur werden, außer der genannten, die einschlägigen Arbeiten von Kleining (1982, 1991), Vollmers (1992) und Burkart (2004) empfohlen. [5]
ContentThe origin of the method of the„qualitative experiment“ and its application in early The „qualitative psychological experiment“ (Marbe, 1901) has been first used at a broader scale to explore complex mental processes in a number of research procedures at the Würzburg Psychological Institute under the direction of Oswald Külpe during the first decennium of the twentieth century (Chapter 3). The report describes in which way qualitative experiments are different from the physiological form of the experiment, predominantly quantitative, as introduced by Wilhelm Wundt at his Leipzig laboratory (Chapter 1). The qualitative experiment also was in opposition to the “Geisteswissenschaft” (humanities) of Wilhelm Dilthey who could not see any value of it in dealing with “Erleben” (experiencing) and “Verstehen” (comprehending) of cultural documents and complex psychic processes (Chapter 2). [6] Qualitative experiments proved to be highly effective and originated a number of discoveries in such fields as cognitive, perceptional or animal psychology, they also were constitutional for theoretical concepts as Gestalt or dynamic psychology (see Kleining, 1986). [7] Qualitative experimenting brought developmental psychology to a new level of methodology by adding experimental exploration to traditional observation. An example is the research by Hildegard Hetzer on pre-school children. The Vienna Institute was headed by Karl and Charlotte Bühler, Karl being a former assistant at the Würzburg Institute and involved in a famous quarrel with Wilhelm Wundt on the nature of experiments and Charlotte being one of the founders of developmental psychology (Chapters 4 and 5). Also during the twenties Jean Piaget started his research on children and published his “clinical method” which emphasizes exploration using experimental techniques qualitatively (Chapter 6). [8] Under the Nazi rule the development also of explorative methods came to an abrupt end and did not recover after Word War II. The report suggests to re-evaluate the method of qualitative experiments, explore its extended possibilities and incorporate qualitative experiments into qualitative explorative research as one of its basic techniques (Chapter 7). [9]
1. Das naturwissenschaftlich-psychologische Experiment
Als Begründer der experimentelle Psychologie gilt Wilhelm Wundt, der 1879 das erste psychologische Labor in Leipzig einrichtete (Anmerkung 1). Wundt experimentierte vor allem mit Wahrnehmung und Reaktionszeiten, ebenmerklichen Differenzen und Assoziationen (Murphey, 1950, S. 149–173), also der psychologischen Seite der Themen, die bisher der experimentellen Physiologie und Psychophysik angehörten (Preiser, 1982a, S. 142). [10] Physiologie und Psychologie, so Wundt, untersuchten zwei zusammengehörige Seiten der Lebensvorgänge, die durch äußere und durch innere Wahrnehmung zugänglich sind (1893, S. 1). Psychologie stehe zwischen Natur- und Geisteswissenschaften (S. 3), dies ermögliche es, das „wirksamste Hilfsmittel der erklärenden Naturforschung, die experimentelle Methode“ von der Physiologie auf die Psychologie zu übertragen (S. 3, 4). Damit sei die ältere Methode der „bloßen Selbstbeobachtung“ obsolet, ein „Überlebnis vergangener Zeiten“ (S. 6). Erst der kontrollierende Einsatz des Experiments, die experimentelle Beobachtung, ermögliche eine wirkliche Selbstbeobachtung (S. 7). Die „reine Beobachtung“, also die Introspektion ohne weitere Hilfsmittel, könne sich nicht von ihrem Gegenstand, den eigenen inneren Vorgängen, distanzieren, ein schon von Kant vorgebrachter Einwand. Dagegen seien Objekte von relativ beharrender Beschaffenheit, wie geistige Erzeugnisse (Sprache, Mythologie, Sitten) als „Völkerpsychologie“ der Methode der Beobachtung zugänglich (1907a, S. 26-29). [11] Ergebnis: „ ... die Psychologie [verfügt], ähnlich der Naturwissenschaft, über zwei exakte Methoden: die erste, die experimentelle Methode, dient der Analyse der einfachen psychischen Vorgänge; die zweite, die Beobachtung der allgemeinen Geisteserzeugnisse, dient der Untersuchung der höheren psychischen Vorgänge und Entwicklungen“ (1908, S. 29). Dies gelte auch für die Tierpsychologie und die „Psychologie des Kindes“, das Experiment sei hier jedoch von geringerer Bedeutung als bei experimenteller Selbstbeobachtung (1893, S. 5). [12] Die wesentlichen Kennzeichen des naturwissenschaftlichen und damit auch des psychologischen Experiments, nach Wundt, sind willkürliche Eingriffe, Variation der Bedingungen und, wenn möglich, Quantifizierung der Ergebnisse (1893, S. 4; 1907a, S. 26). Auch kennzeichnend für Wundts psychologische Experimente sind die Kontrolle der Versuche unter Laborbedingungenund die Verwendung von Präzisions-Geräten zur Darbietung von Reizen und Messen von Reaktionen. [13]
Ein Beispiel einer Untersuchung in Wundts Labor: Zu vergleichen waren die Methoden von Theodor Lipps und Georg Elias Müller zur Bestimmung von Schallempfindungen, die mit Hilfe von zwei im Labor entwickelten „Schallphonmeter“ die Unterschiedlichkeit bzw. Gleichheit von Schall durch Aufprall von je zwei Kugeln auf Holzplatten zu beurteilen hatten. Versuchspersonen waren acht namentlich benannte Mitglieder des Instituts, die bis zu 850 Versuche über 17 Reizdifferenzen ausführten. Die Daten wurden statistisch bearbeitet u. a. mit dem Ergebnis, dass die „Methode der mehrfachen Fälle“ und die „Methode der Minimaländerungen“ zu analogen Ergebnissen führen und Gauß’ Gesetz der Normalverteilung nicht im vollem Umfang auf psychologische Fälle anwendbar ist (Keller, 1907). [14] Die Übertragung des naturwissenschaftlichen Experiments auf die Psychologie war nicht immer harmlos für die „Versuchspersonen“. John B. Watson beispielsweise, der Protagonist des Behaviorismus’, erzeugte experimentell eine Phobie bei einem einjährigen Kind, was Watsons akademische Karriere beendete (Watson & Raynor, 1920; Preiser, 1982a, S.144; zur Problematik des Experiments siehe auch Preiser, 1982b). [15] Die Wundtsche naturwissenschaftliche Fassung des psychologischen Experiments hat sich in ihrer Substanz in der Mainstream-Psychologie bis heute erhalten [16]
2. Die Relativierung des Experiments in der geisteswissenschaftlichen Psychologie
Die Gegenposition zur naturwissenschaftlichen Psychologie setzte Wilhelm Dilthey (1883). Die Unterschiede der Gegenstände der Natur- und Geisteswissenschaften bedingten auch die weitgehende Verschiedenheit der jeweiligen Erkenntnismethoden. Dilthey hat sie in drei großen Abhandlungen behandelt (1894, 1895/96, 1900). [17] Die Psychologie sei die Grundlage der Geisteswissenschaften, sie teile sich in eine (naturwissenschaftlich) „erklärende“ und (geisteswissenschaftlich) „beschreibende“. Die „erklärende Psychologie“ versuche, die eigene innere Erfahrung, die anderer Menschen und die der geschichtlichen Wirklichkeit aus einer begrenzten Zahl von analytisch gefundenen Elementen synthetisch oder konstruktiv zu erstellen, entsprechend dem Verfahren der Naturforscher (1894, S. 158 -159). Die experimentelle Psychologie habe sich als nützlich erwiesen, aber der Versuch habe „ ... die Hoffnungen, welche die erklärende Psychologie auf ihn setzte, bisher getäuscht.“ (165). Wundt habe die Wirkung von Kausalität und Experiment auf die elementaren psychischen Prozesse beschränken müssen (S. 166-167). [18] Die „beschreibende und zergliedernde Psychologie“ gehe dagegen von der Einheit der inneren Wahrnehmung aus, von einer „unbefangenen und unverstümmelten Auffassung des Seelenlebens“ (S. 168), seiner „Totalität“ (S. 169), dem „ganzen Gemüt“ (S. 172), der unmittelbaren Erfahrung, dem Erleben. Die Psychologie müsse mit dem entwickelten Seelenleben beginnen, es nicht aus elementaren Vorgängen ableiten (S. 169). [19] „Erleben“ und „Verstehen“ sind Kernbegriffe in Diltheys Lebensphilosophie. „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir“ (S. 144). Verstehen ist ein Erkenntnismittel, das zu einer „kunstmäßigen “ Auslegung oder Interpretation von (verschrifteter) Lebensäußerungen führe, in ihrer vollkommensten Form die „Genialität des Auslegers“ erfordere, wenn auch durch Methoden und Regeln unterstützt. „Diese Kunstlehre des Verstehens schriftlich fixierter Lebensäußerungen nennen wir Hermeneutik“ (S. 332/ 333); zu deren Geschichte siehe Dilthey (1900). [20] Die experimentelle Methode sei von beherrschender Bedeutung für die Naturwissenschaften, die Methoden der Geisteswissenschaften seien dagegen „Beschreibung (Erzählung), Analysis und vergleichende Methode ...“. Dazu komme die den Geisteswissenschaften eigene „ ... welche auf die Hineinverlegung des eigenen Selbst in ein Äußeres und damit verbundene Umformung dieses Selbst in dem Vorgang des Verstehens gegründet ist. Dies ist die hermeneutische und die mit ihr verbundene kritische Methode, welche nicht nur von Philologen und Historikern geübt wird, sondern ohne die keine Geisteswissenschaft bestehen kann.“ (1895/96, S. 262). Hermann Ebbinghaus, bekannt durch seine (quantitativen) Gedächtnisexperimente (1885) und auf der Seite von Wundt, hat sogleich Diltheys Entwurf „von Grund aus für verfehlt und irregeleitet“ bezeichnet (Dilthey, 1924, S. 423). [21] Bekanntlich haben WissenschaftlerInnen beim Wiederaufleben der Diskussion um die qualitative Forschung in den späten 1960er Jahren und um sich von der „positivistischen“, „behavioristischen“ oder „naturwissenschaftlichen“ Forschung abzusetzen, auf die „interpretativen“ Verfahren zurückgegriffen und allerlei Hermeneutiken vorgeschlagen, was zu einer weitgehenden Ausschaltung des Experiments aus dem Kanon der nicht-behavioristischen psychologischen und sozialwissenschaftlichen Methoden geführt hat. [22]
3. Das qualitative Experiment als dritter Weg
Die Reduktion des Experiments auf die einfachen Seelenvorgänge bei Wundt oder Ebbinghaus und dessen Unterdrückung in der geisteswissenschaftlichen Psychologie schlossen das Experiment von der Untersuchung komplexer geistiger Vorgänge aus. Das „qualitative Experiment“ füllte diese Lücke. Oswald Külpe, Schüler Wundts, hat in seinem Würzburger Institut Forschungen über Denken, Urteil und Willen vorgenommen und dabei die Methode des Experiments verwandt, aber in einer gegenüber Wundt offenen Form (Külpe, 1922, S.297-331). Die Würzburger Denkexperimente wurden vor allem unter dem Namen seiner Schüler bekannt, Karl Marbe, Narziß Ach und Karl Bühler (Anmerkung 2). [23] Külpe hat unter einem Experiment, durchaus im Wundtschen Sinne, die „willkürliche Herstellung eines Phänomens zum Zwecke seiner Beobachtung“ verstanden (1922, S. 57), dabei aber das innere und das äußere Experiment unterschieden. Beim inneren Experiment „ruft der Beobachter in sich selbst das zu bestimmende Phänomen hervor“; etwa Vorstellungen, Gedanken und deren Verläufe, aus der Erinnerung oder auch in der Phantasie. Alle Gebiete außer der Sinneswahrnehmung seien für innere Experimente geeignet (S. 58). Auch des Hilfsmittels der Wiederholung und der Variation könne man sich innerhalb gewisser Grenzen bedienen (S. 59). Seine Nachteile lägen vor allem in der geringen Objektivität und Kontrolle der Versuchsanordnungen. Das „innere Experiment“ hat sich in der Folge nicht durchgesetzt, kann aber zur subjektiven Sensibilisierung beitragen und harrt noch seiner Verwissenschaftlichung. [24] Das „äußere Experiment“, so Külpe, besteht aus der „willkürlichen Herstellung eines psychischen Vorganges mit Hilfe äußerer Anlässe oder Reize“. Ein Versuchsleiter spricht oder liest die Aufgaben vor. Dadurch können die Teilnehmer Selbstbobachtungen ohne Belastung über mutmaßliche Ergebnisse oder theoretische Hintergründe vornehmen, wie bei den früheren Selbstbeobachtungen, bei denen die Forscher ihre eignen Versuchspersonen waren. Sie machen „über die Erlebnisse eines Versuchs unmittelbar nach dessen Ablauf vollständige und unbefangene Mitteilung“ (S. 303). [25] Die Besonderheit der Würzburger Experimente ist die Kombination von Introspektion, Befragung und experimenteller Anordnung, die Aufwertung der Versuchsteilnehmer als Informanten über eigene Erlebnisse und die Überführung eines bloß apparativen „Versuchs“ in eine mehr den Alltagsverfahren verwandten Verwendung verschiedener Erkenntnismöglichkeiten wie Erleben und Verbalisieren. Vom Wundtschen Verfahren bleiben die Systematisierung, die Variation der Teilnehmer und der Untersuchungsbedingungen und die apparative Ausstattung erhalten. [26] Marbe hat diese Art des „äußeren Experiments“, dessen Daten als verbale Auskünfte der Teilnehmer über innere Erlebnisse vorliegen und nicht als (quantitative) Messwerte oder Häufigkeiten, „qualitatives psychologisches Experiment“ genannt und gegen die Messungen der Psychophysik abgegrenzt. Er wandte sich gegen Ebbinghaus, der diese Seite der psychologischen Forschung als ihr ausschließliches Ziel darstelle (Marbe, 1901, S. 8). Karl Bühler hat die Würzburger Form des Experiments auf Verstehensvorgänge angewandt. Külpe beschreibt ein Beispiel: Den Versuchsperson – einigen Mitarbeiter des Instituts einschließlich Külpe selbst – wurden Sätze vorgelegt mit der Frage, ob man sie verstehe und, wenn bejaht, mit der Bitte zu beschreiben, was dabei vorgegangen sei. Ein Satz hieß: „Das Gold, sobald es hat erkannt den Edelstein, ehrt seinen höheren Glanz und fasst ihn dienstbar ein“. Die Antwort: „Erst war ich überrascht durch die Hervorhebung des Wortes Gold. Das Verständnis war gleich da, geringe Schwierigkeit bereitete nur das Wort ‚erkannt’. Mir kam der Gedanke einer ganz allgemeinen Übertragung auf menschliche Verhältnisse, in der das Wissen von einer Wertordnung lag. Zum Schluss hatte ich noch etwas wie einen Ausblick auf unendliche Möglichkeiten von Anwendungen dieses Bildes.“ Külpe merkt dazu an: „Hier wird ein Prozess des Verstehens beschreiben, der ohne Vorstellungen, auch ohne ein mehr als fragmentarisches inneres Sprechen vor sich geht. Es wäre auch nicht zu fassen, wie durch sinnliche Bewusstseinsinhalte oder bloße Worte ein Wissen von einer Wertordnung oder ein Ausblick auf unendliche Möglichkeiten sollte zustande kommen können.“ (These vom unanschaulichen Denken) (Külpe, 1922, S.304 f.). [27] Die Einführung der Selbstbeobachtungund der Befragung in die experimentelle Methodik, also die Abweichung des qualitativen Experiments von der streng naturwissenschaftlichen oder physiologischen experimentellen Anordnung (Bühler, Karl, 1907) veranlasste Wundt zu einer scharfen Ablehnung („Ausfragexperimente“) und zu einer Formulierung von vier „allgemeinen Regeln“ zur Sicherung der Objektivität des Experiments, die gekürzt lauten: [28] (1) Der Beobachter muss den Eintritt des zu beobachtenden Vorganges selbst bestimmenkönnen, (2) er muss seine gesamten Aufmerksamkeit auf den Vorgang richten können, (3) jede Beobachtung muss unter genau gleichen Umständen mehrmals wiederholbar sein und (4) die Bedingungen, unter denen die Erscheinung eintritt, müssen durch Variation der begleitenden Umstände ermittelt und in den verschiedenen zusammengehörigen Versuchen planmäßig verändert werden. [29] Sei keine der genannten Bedingungen vorhanden, wie bei den Würzburger Experimenten, sei das Experiment nutzlos, ein „Scheinexperiment“ (Wundt, 1907, S.307 f.). [30]
Empirische Fragestellungen hatten auch in anderen Praxisfeldern die experimentellen Versuchsanordnungen geöffnet und z. B. „Erlebnisbeobachtung“ und Befragung in die experimentelle Untersuchung von Fließbandarbeit aufgenommen (Düker, 1972, S.50). David Katz hatte seine „Erlebnisweise der Farben“ experimentell begründet (1930), Max Wertheimer die (erlebten) stroboskopischen Täuschungen (phi-Phänomen, 1912) untersucht, Wolfgang Köhler seine Schimpansen-Experimente „qualitativ“ und entdeckend ausgeführt (1917). Auch bei den späteren amerikanischen Hawthorne-Experimenten waren psychologische Faktoren, welche ebenfalls die Produktionsleistungen bestimmten, erst durch Einbeziehung von Selbstbeobachtungund Befragung der Arbeitskräfte entdeckt worden (Roethlisberger & Dickson, 1939). Keine der „klassischen“ experimentellen Untersuchungen folgten den engen Regeln von Wundt. [31] Diese waren in der Lehrbuch-Psychologie durch erkenntnistheoretische Überlegungen in den folgenden Jahrzehnten durch Rückgriff auf den Scientismus des Wiener Kreises und den Popperschen Deduktionismus’ weiter verschärft worden. Das naturwissenschaftliche, quantitative Experiment erschien als Krone der wissenschaftlichen Methoden auch der Human- und Sozialwissenschaften, das experimentelle Verfahren wurde als hypothesenprüfendes und messendes Experiment in den 1950er Jahren kanonisiert. Seine Kennzeichen waren Hypothesenbildung, Bestimmung der unabhängigen Variable, Versuchs- und Kontrollgruppe, Messen des Verhaltens beider Gruppen, Quantifizierung, statistischer Vergleich der Ergebnisse, welche die Hypothese bestätigen oder, im Falsifikanismus, zurückweisen. Gefordert wurden Panmäßigkeit, Objektivität, Wiederholbarkeit, Variation durch Veränderung der Ausgangsbedingungen, Standardisierung, Festlegung der Gütekriterien, Prüfbarkeit der Ergebnisse, Abschätzung der Generalisierbarkeit (Krech & Crutchfield, 1992, zuerst 1958, S. 16-21, S. 141). [32]
4. Methoden der frühen Entwicklungspsychologie.
Die „klassische“ Technik war die Beobachtung und das Führen eines Tagebuchs (des Beobachters) zur Dokumentation. Das Verfahren wird auf Dietrich Tiedemann (1787) zurückgeführt, der seinen Sohn in dessen ersten zweieinhalb Lebensjahren beobachtete, wenn nicht auf Heinrich Pestalozzi 1774 (Reinert, 1982, S. 185). Aus der ersten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts sind zahlreiche Beispiele von Tagebüchern über Kinder bekannt, u.a. von Jean Paul und Darwin, auch durch Wettbewerbe mit Preisgeld gefördert, bis sich nach dem Bestseller von Wilhelm Preyer (1882) „... in der gesamten westlichen Welt eine außerordentliche Begeisterung für Kinderforschung auszubreiten (begann)“ (Reinert, 1982, S. 185-196) und die Schriftstellerin Ellen Key 1900 das „Jahrhundert des Kindes“ ausrief (S. 196). [33] Die Geschichte des Experimentsbeginnt nach Wundts Einführung des Experiments in die Psychologie, nachdem frühere Verfahren eher „naturwüchsige“ Experimente waren, wie sie der Erziehungsprozess mit sich bringt und nicht auf bloße Erkenntnis gerichtete Aktivitäten. Bei Preyer finden sich sowohl Vorformen von qualitativen Experimenten, z. B. die Prüfung der Lichtempfindlichkeit seines Kleinkindes am Fenster oder durch eine in die Nähe gebrachte Kerzenflamme mit Beobachtung der Augenlider, der Pupillen und des Gesichtsausdrucks als auch quantifizierende Experimente, wie die Richtig-falsch-Identifizierung von bis zu 10 verschieden Farbmustern mit einer Frage „Wo ist Rot?“ etc. mit knapp 1500 Einzelversuchen mit seinem Kind im 34. Lebensmonat und einer tabellarischen Darstellung der Ergebnisse (1908, S. 4,S. 6-13). [34] Seit Beginn der entwicklungspsychologischen Forschungen wurde die schriftliche Aufzeichnung gewählt; Ende des 19. Jahrhunderts kamen von Kindern und Jugendlichen selbst gefertigte Dokumente hinzu, wie Kinderzeichnungen und seit den zwanziger Jahren, durch Charlotte Bühler, Tagebücher der Jugendlichen selbst, was spätestens dann die Frage des Umganges mit umfangreichen Texten aufwarf, sofern man es nicht, wie zumeist, bei der bloßen Wiedergabe belassen wollte. [35] Die methodologischen Besonderheiten der frühen Entwicklungspsychologie liegen eher im Bereich der Beobachtung und der Verwendung von Text- und Bild-Dokumenten als im experimentellen Ansatz, bei dem, wie in der frühen experimentellen Labor-Psychologie, wenige Einzelfälle durch lange Versuchsreichen in quantitative Ergebnisse überführt wurden. Die „Versuchspersonen“ sind eher Versuchsobjekte, an denen Reaktionsweisen auf bestimmte Reize oder Aufgaben geprüft wurden, wie in der gleichzeitigen Tierpsychologie, mit der die Entwicklungs-Human-Psychologie so oft verglichen wird. Die qualitativen Experimente in der Forschung über Kinder wurden erst in der klassischen Zeit, den zwanziger Jahren, zur Forschung mit Kindern und brachten neue, für die qualitative Sozialforschung generell wichtige Untersuchungsformen hervor. [36]
5. Qualitative Experimente in der Wiener Entwicklungspsychologie
Die „klassische“ Wiener Entwicklungspsychologie begann mit der Übersiedelung von Karl (1922) und Charlotte Bühler (1923) an das dortige Psychologische Institut und endete mit der Inhaftierung, Verfolgung oder Flucht der meisten seiner Mitglieder vor den Nazis bis und nach 1938. Beide Professoren waren schon durch kinder- und jugendpsychologische Arbeiten hervorgetreten, Karl Bühler hatte als Schüler Külpes die Würzburger Form der Experimente gegen Wundt spektakulär verteidigt. Die Experimente mit Kindern erreichten in Wien eine neue methodologische Stufe. Als Beispiel besprechen wir eine Untersuchung von Hildegard Hetzer (1931), damals Assistentin von Charlotte Bühler (zu den Biographien: Bühler, Charlotte, 1972, Hetzer, 1988, zu den Wiener Forschungen: Hetzer, 1982). [37] Ab Ende des 19. Jahrhunderts wurden Kinderzeichnungen in den Schulen angefertigt, von Psychologen gesammelt und (zumeist kunstgeschichtlich) interpretiert (Hetzer, 1931, S. 2). Erst durch Maria Montessori kam der „Werkunterricht“ in den Kindergarten (1913). Die Auseinandersetzung mit Gegenständenist, vom Rollenspiel abgesehen, das Hauptfeld für die schöpferische Gestaltung des Kleinkindes (Bühler, Charlotte, 1929, S. 1). Die Aufgabe der vorliegenden Untersuchung war: „ ... die schöpferischen Betätigungen des Kindes am konkreten Material von den ersten Ansätzen her in ihrer Entwicklung (zu) verfolgen“ (S. 5). Experimentiert wurde mit Kindern in den städtischen Kindergärten der Gemeinde Wien und an deren „Kinderübernahmestelle“, die Kinder aus in Not geratenen Familien vorübergehend Schutz boten. Außer der Autorin waren sechs namentlich genannte Forscherinnen an Versuchen und Auswertung beteiligt (Hetzer, 1931, S. VI). Die jüngsten Kinder waren 3 Monate, die ältesten 6 Jahre alt. Die Untersuchung „Bauen“ wurde mit 71 Kindern ausgeführt, die Experimente „Modellieren“, „Bearbeiten von Sand/Papier“ und „Konstruktionsspiel mit Baukästen“ mit jeweils 50; insgesamt mit 221 Kindern (S. 11, S. 47, S. 63, S. 72). Die Methoden waren Beobachtung und Experiment. Der Forschungsverlauf kann an der ersten Versuchsreihe gezeigt werden. [38] Dem Bauen, das wahrscheinlich beliebteste Konstruktionsspiel im Kleinkindalter, beginnt als eigenes „Experimentieren“ der Kinder etwa zur Mitte des ersten Lebensjahres. Beobachtet wurden verschiedene Arten des Umganges, wie Hantieren an ruhenden Gegenständen, Heranholen und Fortbewegen eines Gegenstandes, Klopfen mit einem anderen Gegenstand etc. Die am meisten komplexe Phase ist im vierten bis neunten Monat erreicht (S. 7 - 8). „In allen beschriebenen Fällen handelt es sich nur um ein Bewegen von Spieldingen, ohne dass die Gestalt dieser Dinge vom Kinde auch nur irgendwie verändert würde“. Erst deren Veränderungen machen das konstruktive Verfahrens aus, die „gestaltenden Tätigkeit“ (S. 8). Sie kann synthetisch sein durch Zusammenfügen einzelner Elemente zu größeren Einheiten oder analytisch, durch Drücken, Abtrennen, Auflösen in Teile. Dabei spielt die Art des Materials eine Rolle; Ton erlaubt beide Gestaltungsformen. [39] Für die eigentlichen Experimente wurde ein Satz von 6 Hohlwürfelnverschiedener Größe verwendet, die ineinander zu stecken waren, ein beliebtes Spielzeug in den Kinderstuben. Das Experiment bestand aus drei Teilen: Zuerst wurde der größte Würfel mit Inhalt der anderen vor das Kind gestellt und 5 Minuten beobachtet, was sich ereignete. Nach dieser Zeit baute die Versuchsleiterin aus den Würfeln vor dem Kind spielerisch einen Turm und beobachtete wiederum 5 Minuten das Kind, wie es damit umging. Die Protokollierung erfolgte nach Minuten, etwa für ein Kind acht Monate alt (die Würfel sind nach ihrer Größe bezeichnet, W1, W2 etc.): [40]
Diese und ähnliche Verhaltensweisen anderer Kinder und anderer Untersuchungen über den Umgang mit Stoffhund, Bilderbuch, Klapper, Ball werden als unspezifisch bezeichnet. „Nicht die Natur des Objekts, sondern das funktionale Bedürfnis der Entwicklungsstufe entscheidet primär über die Verwendungsart des Objekts.“ (Bühler, Charlotte, 1930, S. 59). Dagegen sind spezifischeVerhaltensweisen gesetzt wie die eines Mädchens, 1 Jahr 1 Monate (Würfel sind vor ihr ausgebreitet): [42]
Das Ineinanderstecken ist hier die erste beobachtete Verbindung von Elementen. Andere sind: das absichtliche Verbinden, z. B. Aneinanderfügen und das vorsichtige Umgehen mit dem Baumaterial. [43] Der Anteil der Kinder, die Hohlwürfel vorsichtig behandeln, wie auch ihre Fähigkeit, sie ineinander zu stecken, steigt mit zunehmendem Alter. Die Kinder gehen von einer unspezifischen zu einem mehr materialspezifischenUmgang mit den Würfeln über. Gleichermaßen nimmt das Klopfen und Aneinanderschlagen der Würfel ab (Tabellen 17, 19) . Der Schritt erfolgt um die Wende vom ersten zum zweiten Lebensjahr (S. 19) und ist auch bei anderen Spieldingen zu beobachten. Unterstellt wird, dass das Kind dabei das entsprechende Verständnis für die Eigenart des Materials und dessen spezifischen Gebrauch gewinnt (Bühler, Charlotte, 1930, S. 59). [44] Als „Entdeckung des Werkes“ werden weitere „neue Möglichkeiten, die einzelnen Elemente zu verbinden“ beschrieben, die durch die Versuche gefunden wurden: Auf- und Nebeneinanderstellen, Übereinanderstülpen (ab Mitte des zweiten Lebensjahres), das Vorsicht und Präzision im Umgang mit dem Material voraussetzt und, weil das Kind die Würfelöffnung nicht sieht, höhere Anforderungen an das Gedächtnis stellt. Parallel zum konstruktiven Zusammenfügen entsteht die Fähigkeit zum Zerlegen, etwa kleinere Würfel aus einem größeren herauszunehmen. Beim Bauen sind Hindernisse durch Statik und Undurchdringlichkeit der Körper auf, wenn z. B. Würfel „unpassend“ zusammengesteckt werden sollen, also nicht an ihrer offenen Seite oder ein Ball als Unterbau eines Würfelturmes diesen zum Einsturz bringt. [45] Im zweiten Lebensjahr beginnt eine Periode der Rezeptivität,in der das Kind Bilder sehr lang und aufmerksam betrachtet und Spieldosen hingebungsvoll zuhört (S. 31). In dieser Phase unterbricht das Kind auch sein Bauen, um sein Werk zu begutachten. Der dritte Teil des Experimente – vor dem Kind wird ein Turm aus Hohlwürfeln aufgebaut – soll die Frage des Umganges des Kindes mit dem fremden Werk klären. Beispiel eines Kindes 1 Jahr 5 Monate Jahre alt: [46] Greift mehrmals zögernd nach dem fertigen Turm und zieht die Hand wieder zurück, tastet ihn mit allen Fingern der rechten Hand vorsichtig ab. W1 fällt dabei herunter. Hebt W1 auf und setzt ihn wieder an seinen Platz. [47] Das Respektieren des fremden Werkes tritt um drei Monate früher auf als die Beachtung des eigenen. Das fremde Werk wird noch im Laufe des zweiten Lebensjahres von den Kindern verstanden (S. 36). [48] Ergebnisse: Gefunden wurde eine Periode unspezifischerMaterialbehandlung, abgelöst von einer spezifischen Verwendung der Hohlwürfel, an denen sich das Kind rein funktional an den Bausteinen betätigt. Am Ende des zweiten Lebensjahres beginnt eine neue Periode, in der das Kind auch das Produkt seines Tun, das Werk zu begutachten beginnt (S. 37). [49] Die nächste Stufe ist das „darstellende Bauen“. Kindern ab dem zweiten Lebensjahr wurde ein Baukasten mit einfachem Baumaterial zum Spielen vorgelegt. Sie wurden 10 Minuten beobachtet. Protokolliert wurde das Aufeinanderstellen von 2–6 Elementen, das Nebeneinanderstellen und das zweidimensionale Bauen (S. 39). Die Bauprodukte selbst werden von den Kindern bis 2 Jahren überwiegend nicht, von denen von 2-3 Jahren überwiegend während oder vor dem Bau benannt und von denen ab 3-4 Jahren überwiegend vorher benannt, etwa „ein Haus“. Die Autorin folgert: „Sobald aber das sinnvolle Bauwerk beabsichtigt wird, geht gerade von der Sinngebung die wirksamste Determination aus.“ (S. 45). [50] Was kennzeichnet diese – und die folgenden – Experimente methodologisch?
Es macht die Besonderheit der „offenen“, „entdeckenden“ Anlage der Untersuchung und ihrer qualitativen Ausführung aus, dass eine sehr allgemein gefasste Thematik zu sehr spezifischen Ergebnissen und begründeten Empfehlungen kommen kann. [52]
6. Qualitative Experimente als “klinische Methode” Piagets
Jean Piaget, promovierter Naturwissenschaftler, verwandte das psychologische Experiment zunächst im Sinne der Zoologie und der Statistik und standardisierte als Auftragsarbeit einen Test über das Urteilsvermögen an Pariser Kindern aus (Piaget, 1979, S. 160). Während seiner Studien hatte er auch klinische und psychoanalytische Verfahren kennengelernt. Er begann „ ... Verbalantworten normaler Kinder zu analysieren, indem ich ihnen verschiedene Fragen stellte und sie mit Situationen konfrontierte, die ganz einfache und konkrete kausale Zusammenhänge beinhalteten“. Außerdem konnte er, mit anomalen Kindern, Forschungen über den Zahlenbegriff ausführen, „ ... indem ich Methoden des direkten Handelns ebenso wie solche des Gesprächs anwendete“ (S. 161). Dies nannte er „ ... den Beginn einer induktiven und experimentellen Ära auf dem Gebiete der Psychologie, in das ich schon immer eindringen wollte“ (S. 161). In der Folgezeit entwickelte er, im Wesentlichen durch Ausprobieren in zahlreichen Untersuchungen, eine von der naturwissenschaftlichen stark abweichende Form des Experiments, die er „klinische Methode“ nannte und die wir heute, unter historischem Blickwinkel, als „qualitative Experimente“ bezeichnen können. Zuerst 1926 hat er seine Methode in einer Untersuchung zum Weltbild von Kindern beschrieben (1980, S. 13 - 37) (Anmerkung 3). Er diskutiert drei Methoden: (S. 4 - 20). [53]
„.. es wird allen Kindern die gleiche Frage unter gleichen Voraussetzungen gestellt, die Antworten der Kinder werden auf ein Stufenmodell oder eine Skala bezogen, die einen quantitativen Vergleich ermöglicht.“ (S. 14). Das Verfahren erbringt „ein Rohergebnis, das für die Praxis interessant sein mag, das aber oft für die Theorie unbrauchbar ist, weil der Kontext nicht ausreicht.“ (S. 14). Möglich wären beständige Abwandlungen, so lange, bis sie „alle Komponenten einer bestimmten psychologischen Haltung aufdecken“ (S.15). Dies kann aber die geistige Orientierung des Kindes verfälschen, weil sich das Kind möglicherweise solche Fragen noch nie gestellt hat und auf die es mit Fabulierlust antwortet. Der psychologische „Test“ sei zur „Aufdeckung einer bestimmten psychologischen Haltung“ und zur Theoriebildung nicht geeignet (S. 15). []
Beobachtung sei die Anfangs- und End-Methode im Forschungsprozess, sie umschließe mögliche Experimente. „Jede Untersuchung des kindlichen Denkens muss von der Beobachtung ausgehen und zur Beobachtung zurückkehren, um die Experimente, die sich vielleicht an ihr inspiriert haben, kritisch zu überprüfen“ (S. 15 - 16). Beobachtungen seien eine erstrangige Informationsquelle, weil sie das „Studium der spontanen Fragen der Kinder“ ermögliche (S. 16). Man müsse von „spontanen Fragen ausgehen, die gleich alte oder jüngere Kinder gestellt haben, aber prüfen. ob sie in einer kindeigentümlichen Form gestellt seien, um Suggestion zu vermeiden. Das erste Problem sei der Aufwand zur Umgehung der Suggestion. Kinder teilten ihr Denken nicht spontan mit, sondern reagierten verschieden gegenüber anderen Kindern und Erwachsenen (S. 17). Die zweite systematische Schwierigkeit besteht darin, dass die reine Beobachtung nicht zwischen wirklichen Überzeugung und bloßem Fabulieren unterscheiden kann (S.18). [54]
Deswegen müsse man, ohne die Mängel der „Testmethode“ in Kauf zu nehmen, „unbedingt über die Methode der reinen Beobachtung hinausgehen“ und „die wichtigsten Vorteile des Experimentieren ausnützen“ (S.18). Piaget nennt das die „klinische Methode“, weil sie der entspricht, „die der Psychiater bei der Diagnoseerstellung verwendet“ (S.18). Dabei könne der Kliniker, z. B. bei Paranoia, mit dem Kranken sprechen und ihn mit aller Vorsicht auf die kritischen Bereiche hinlenken, „ohne dass er selbstverständlich weiß, wo er der Wahnvorstellung tatsächlich auf die Spur kommen wird“ (S.18). Die klinische Untersuchung sei somit experimentell, insofern der Kliniker Probleme fasst, Hypothesen aufstellt, die Bedingungen variiert und schließlich seine Hypothesen an den durch das Gespräch ausgelösten Reaktionen überprüfe. Die klinische Untersuchung bestehe aber auch aus direkter Beobachtung, indem der gute Kliniker sich selbst lenken lässt, indem er lenkt und den ganzen geistigen Kontext berücksichtigt ...“ (S. 18). Piagets „Experiment“ ist also die Kombination von Experiment und Befragung oderdie experimentelle Nutzung der Befragung. [55] Das Problem bei der Anwendung der Methode bei Kindern sei, jede Antwort des Kindes für bare Münze zu nehmen, aber auch, allen Antworten mit Skepsis zu begegnen (S.19). Hier sei Erfahrung nötig. Wie kann man aus den fabulierten oder den „ist-mir-wurst“-Reaktionen die „echten“, verwertbaren Antworten herausfinden? [56] Dazu gibt Piaget „Regeln“: die erste Garantie ist die „Einheitlichkeit der Antworten von durchschnittlich gleichaltrigen Kindern.“. „Wenn alle Kinder ein und derselben Entwicklungsstufe dieselbe Vorstellung von einem bestimmten Phänomen erworben haben, trotz allen Zufälligkeiten ihrer persönlichen Umstände, ihrer Begegnungen, der gehörten Gespräche usw.“ Dann die Frage, ob sich die Überzeugung des Kindes mit dem Alter stetig fortschreitend entwickelt, weiterhin, ob sich die Überzeugungen als stabil erweisen, den Suggestionen (der Erwachsenen) widerstehen und sich auch in anderen verwandten Vorstellungen auswirken (S.37). Basis dabei ist die Annahme, das Kind nicht als nachahmendes Wesen zu betrachten, sondern, den Forschungen von William Stern folgend, „als einen Organismus, der die Dinge an sich assimiliert, sie seiner eigenen Struktur entsprechend auswählt und verarbeitet“ (S.37). [57] Die mit diesem Verfahren gewonnenen Ergebnisse werden im Buch in den Teilen „Der kindliche Realismus“, „Der kindliche Animismus“ und „Der kindliche Artifizialismus und die späteren Stadien der Kausalität“ dargestellt. [58]
Piagets „klinischen Methode“ hat folgende Kennzeichen (vergleiche Burkart 2004):
Piagets „klinische Methode“ unterscheidet sich als Forschungs- und Entdeckungsverfahren grundlegend von den hypothesenprüfenden, deduktiven Testmethoden, die er selbst früher praktiziert hat und von denen er sich deutlich absetzt. Sie arbeitet zudem vollständig mit qualitativen Daten. Ihr Kern ist das Experiment, aber in seiner nicht-naturwissenschaftlichen, „qualitativen“ Form. Gegenüber anderen qualitativen experimentellen Verfahren hat es die Besonderheit , dass das Experiment in die „reine Beobachtung“ eingebunden ist, also deutlich macht, dass zwischen dem (mehr aktiven, verändernden) Experiment und der (mehr rezeptiven) Beobachtung ein innerer Zusammenhang besteht, der forschungstechnisch genutzt wird. Ebenfalls besonders ist die experimentelle Nutzung der Befragung, indem verbal Aufgaben gestellt, die Antworten aber nicht vorgegeben oder eingeschränkt werden (wie beim Ja-nein-Kreuzverhör). Die Abfolge adjustiert die Richtung der Verfahren und führt den Forschenden jeweils näher an seinen Gegenstand heran, wobei die Kombination gegensätzlicher Methoden sich als besonders wirksam erweist. Die Datenanalyse arbeitet jeweils Gemeinsamkeiten aus Gruppierungen er Antworten heraus und wird auch für die Scheidung der „echten“, den Kindern eigenen, gegenüber den nur aufgegriffenen Ideen genutzt. Die entwicklungsgeschichtliche Abfolge der Weltbilder stellt sich schließlich erst im Zusammenhang der Forschungsergebnisse und deren genetischen Anordnung heraus, wie sie im Buch selbst vorgenommen wird. Sie ist das Ergebnis, nicht die Voraussetzung der Forschung. [66]
7. Zusammenfassung und Ausblick
Nach Wilhelm Wundts Übernahme des physiologischen, „naturwissenschaftlichen“, quantifizierenden Experiments in die Psychologie und die Zurückhaltung Wilhelm Diltheys zum Gebrauch des Experiments in einer geisteswissenschaftlich orientierten, auf ganzheitliches Erleben ausgerichteten Psychologie hat die forscherische Praxis zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts einen „dritten Weg“ eröffnet: die explorative, „qualitative“ Verwendung des Experiments. Das „qualitative psychologische Experiment“ (Marbe, 1901) wird zuerst in umfangreichen Versuchsreihen in Psychologischen Institut der Universität Würzbug im ersten Jahrzehnt des zwanzigsten Jahrhunderts angewandt. Die Forscher unter den Leitung von Oswald Külpe lockern Wundts restriktive Regeln und nutzen alltägliche Verhaltensweisen in einer kontrollierten Form zum Studium komplexer geistiger Vorgänge. Qualitative Experimentieren kam verschiedenen Gebieten der angewandten Psychologie zu Gute, besonders der Denk- , Wahrnehmungs- und Tierpsychologie und bestimmte theoretische Richtungen wie die Gestalt- oder dynamische Psychologie. Sie befruchtete die sich in den zwanziger Jahren entfaltende Entwicklungspsychologie. Dies wurden an Beispielen der Wiener Entwicklungspsychologie am Beispiel einer Untersuchung von Hildegard Hetzer gezeigt, die unter der Leitung von Charlotte Bühler neue Felder der empirischen Entwicklungspsychologie erschloss. Das zweite Beispiel ist die „klinische Methode“ von Jean Piaget, die ebenfalls in den zwanziger Jahren vorgestellt wurde und entdeckende oder heuristische Ziele mit Hilfe einer qualitativen Verwendung des Experiments verfolgt. Die rasch voranschreitenden Forschungen wurden durch die Naziherrschaft der dreißiger Jahre abgebrochen und nach deren Ende in einem dann vorherrschenden behavioristischen Wissenschaftsklima in ihrer Breite nicht mehr aufgenommen. [67] Das „qualitative“, zur Entdeckung genutzte Experiment wurde nach allgegenwärtigem Alltagsgebrauch und jahrhundertlanger Verwendung in den Naturwissenschaften (Mach, 1988), welches die Erfolge und die Dominanz dieser Wissenschaftsrichtungen begründete, in den ersten Jahrzehnten des zwanzigsten Jahrhunderts auch in der empirischen psychologischen und sozialwissenschaftlichen Forschung eingesetzt, zu einer diesen Wissenschaften angemessenen Form entwickelt, vielfach angewandt und hat zu bedeutsamen Erkenntnissen geführt, die in die wissenschaftliche Literatur eingegangen sind. Die Methode selbst hat aber nach der Nazi-Katastrophe die akademischen Lehrbücher der Mainstream-Psychologie in der zweiten Jahrhunderthälfte nicht mehr erreicht, deren Repression wurde einfach fortgesetzt, qualitative Experimente gelten trotz ihrer glänzenden Vor-Nazismus-Geschichte bisher nicht als etabliertes psychologisches oder sozialwissenschaftliches Verfahren. [68] Die unbestreitbaren Erfolge der Methode, die in vielen heute als klassisch angesehenen Untersuchungen verwendet wurde, wie die der „Würzburger Schule“, der Gestaltpsychologie, der Wiener Entwicklungspsychologie oder der entwicklungspsychologischen Beiträge Jean Piagets und seiner MitarbeiterInnen, lassen es geraten erscheinen, dem qualitativen Experimentieren (wieder) verstärkt Aufmerksamkeit zuzuwenden und es, mit einer zeitgemäßen Methodologie versehen, neben der qualitativen Beobachtung als eines der Basisverfahren der qualitativen, entdeckenden Psychologie und Sozialwissenschaft anzusehen. [69]
Anmerkungen
1. Wundt nennt Fechner (1860) als damals einziges Werk mit „exakter Methodik“ (Wundt 1908, Vorwort zur 5. Auflage 1902). In rascher Folge entstanden vergleichbare Labors an den Harvard- und John Hopkins-Universitäten und an der Sorbonne (Reinert, 1982, S. 195). 2. Ernst Mach hatte bereits „qualitativ“ mit zwei geometrisch gleichen Quadraten experimentiert, auf die Grundlinie und auf eine Spitze gestellt, die dadurch ganz verschiedene „Gestalt“ zeigten, was Impulse für die spätere Entwicklung der Gestaltpsychologie setzte (1861). Über qualitative Experimente in den Naturwissenschaften siehe Mach, 1980, S. 204 f. und 1988). 3. Ihr liegen Forschungen über die Vorstellungen von Kindern im Alter zwischen 1;3 und ca. 14 Jahren über ihre „Welt“ zu Grunde, zumeist sind sie zwischen 4 und 12 Jahre alt. Die Anzahl der Kinder und ihre Auswahl sind nicht angegeben. Piaget selbst hat mehr als 600 Beobachtungen vorgenommen (S. 20), zehn namentlich genannte Mitarbeiter haben ebenfalls zum Kompendium beigetragen und sind für bestimmten Kapitel genannt.
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